από τον Αναστάσιο Ματσόπουλο,

 Επίκ. Καθηγητή Σχολικής Ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο Κρήτης

  

Τα αυξανόμενα προβλήματα συμπεριφοράς, η επιθετικότητα, η βία  φαινόμενα που ενδεχομένως να συνδέονται και με παραβατικές συμπεριφορές αποτελούν μια ανησυχητική πραγματικότητα στο σύγχρονο σχολικό τοπίο. Τα φαινόμενα αυτά αξίζει να  μελετηθούν και θα πρέπει να τα δούμε ως συμπτώματα  βαθύτερων προβλημάτων και δομικών ελλείψεων της ελληνικής κοινωνίας και του ελληνικού σχολείου. Με άλλα λόγια, πιστεύουμε ότι τα φαινόμενα αυτά είναι η  επιφάνεια του προβλήματος και θα πρέπει να αναζητήσουμε τη βαθύτερη αιτία τους. Οι κοινωνιολόγοι μιλούν για αποσταθεροποιητικό περιβάλλον (π.χ. περιορισμένος χρόνος με πατέρα, διαζύγιο, έλλειψη κοινωνικών υποστηρικτικών δομών) που δημιουργεί μεγάλα κενά στη κοινωνικοποίηση και διαπαιδαγώγηση του παιδιού, με αποτέλεσμα να παρατηρούνται υψηλότερα ποσοστά  προβληματικής συμπεριφοράς και παραβατικότητας σε παιδιά και εφήβους (Μαυρογιάννης, 2006). Επίσης υπάρχουν τεκμηριωμένες μελέτες  για την εγκληματικότητα των ανηλίκων που προσφέρουν μια ενδιαφέρουσα διεπιστημονική προσέγγιση από την οπτική της εγκληματολογίας και της κοινωνιολογίας στην εξήγηση της παρεκκλίνουσας συμπεριφοράς παιδιών και εφήβων (Κουράκης, 2004). 

Οι ψυχολόγοι καταγράφουν σε έρευνες και από την κλινική τους εμπειρία ότι τα τελευταία χρόνια υπάρχει μια καταγεγραμμένη άνοδος των προβλημάτων συμπεριφοράς στους μαθητές. Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο υπάρχει μια αύξηση των ποσοστών του εκφοβισμού και της θυματοποίησης που καταγράφονται στα ελληνικά σχολεία (Pateraki & Houndoumadi, 2001). Οι τελευταίες μελέτες δείχνουν ότι το πρόβλημα του εκφοβισμού και της θυματοποίησης είναι υπαρκτό με το ποσοστό των παιδιών που έχουν πέσει θύματα εκφοβισμού σχεδόν το 10% του μαθητικού πληθυσμού (Sapouna, 2008). Επίσης, η εμπειρία εκπαιδευτικών και ψυχολόγων συνάδουν στο ότι υπάρχουν αρκετά  περιστατικά παιδιών που θα κατατάσσονταν με κλινικά κριτήρια στην Εναντιωματική Προκλητική Συμπεριφορά ή θα πληρούσαν τα κλινικά κριτήρια της Διαταραχής Διαγωγής. Δυστυχώς οι περισσότερες από αυτές τις  περιπτώσεις δεν προχωρούν στο στάδιο της διάγνωσης και φυσικά ούτε στο στάδιο της παρέμβασης.

Τα φαινόμενα της προβληματικής συμπεριφοράς, επιθετικότητας, βίας και παραβατικής συμπεριφοράς στα  σημερινά σχολεία, είναι σύνθετα φαινόμενα και πιθανότατα πολυπαραγοντικά. Μια υπόθεση εργασίας σχετικά με την αιτία των φαινομένων  αυτών είναι  ότι τα προβλήματα αυτά υπάρχουν και αυξάνονται περαιτέρω λόγω της έλλειψης  θετικών συναισθημάτων για τη μάθηση,  που έχει υποβιβαστεί σε στείρα αποστήθιση. Επίσης υπάρχει περιορισμένη καλλιέργεια θετικού κλίματος στο σχολείο που υποβοηθά την ουσιαστική μάθηση και αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και μεταξύ των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Κατά την άποψη μας, μια βαθύτερη αιτία πολλών δεινών, άρα και των προβλημάτων συμπεριφοράς που μπορούν να εξελιχθούν και σε παραβατική συμπεριφορά είναι ότι το  σημερινό ελληνικό δημόσιο σχολείο είναι ένα περιβάλλον με υψηλούς δείκτες αρνητικής ενέργειας και πολλά συσσωρευμένα αρνητικά συναισθήματα μαθητών και εκπαιδευτικών. Για παράδειγμα, το υψηλό άγχος  είναι καθημερινή πραγματικότητα για σχεδόν όλους τους μαθητές. Ίσως μεγαλύτερο άγχος βιώνουν οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τα παιδιά με αναπηρίες, τα οποία έχουν περιορισμένη υποστήριξη αλλά υψηλούς στόχους βάση του αναλυτικού προγράμματος. Ιδιαίτερα αυτοί οι μαθητές αισθάνονται συχνά αβοήθητοι και βιώνουν σχεδόν καθημερινές ματαιώσεις λόγω της έλλειψης υποστήριξης από κατάλληλους ειδικούς για να προωθηθεί η μάθησή τους αποτελεσματικά. Υψηλό είναι και το άγχος των εκπαιδευτικών είτε λόγω έλλειψης δεξιοτήτων διαχείρισης  παιδιών με ιδιαιτερότητες στη μάθηση και στη συμπεριφορά, είτε λόγω έλλειψης επιμόρφωσης σε καίρια κομμάτια του παιδαγωγικού τους ρόλου στο σχολείο, είτε λόγω πολλαπλών πιέσεων και αρμοδιοτήτων με  τις οποίες είναι επιφορτισμένοι.

Σε πρόσφατη έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (2007) για την αξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που έγινε σε μεγάλο πανελλαδικό συνολικό δείγμα  (Ν=4164) από τις απαντήσεις φάνηκε ότι οι μαθητές κυρίως βίωναν αρνητικά συναισθήματα. Πιο συγκεκριμένα, σε ερωτήσεις όπως «Πως νιώθεις όταν βρίσκεσαι στο σχολείο σου;» το 68% των μαθητών απάντησε  ότι νιώθει «Κούραση», το 58% ότι νιώθει «Πίεση», το 53% ότι νιώθει «Πλήξη», το 32% ότι νιώθει «απογοήτευση». Μετά ακολουθούν σε πολύ χαμηλότερα ποσοστά,  πιο θετικά συναισθήματα όπως ευχαρίστηση, χαρά, αισιοδοξία και ασφάλεια κ.α.

Αυτά τα αποτελέσματα αναδεικνύουν περαιτέρω ότι στα ελληνικά σχολεία  απουσιάζει η χαρά της μάθησης, της συνεργατικότητας, της ανακάλυψης νέων οριζόντων. Τα  θετικά συναισθήματα στα σχολεία είναι λίγα και περιορισμένα και αυτό γιατί  ανάμεσα στα άλλα, στο δημόσιο ελληνικό σχολείο δεν καλλιεργούνται συστηματικά βαθύτερες ανθρώπινες σχέσεις μεταξύ μαθητών και μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και μεταξύ γονέων και δασκάλων και αυτή η πραγματικότητα επηρεάζει αρνητικά την όλη διαδικασία της μάθησης. (Rogers, 1969,1980)

Στη συνέχεια, θα παρουσιαστούν μερικές ιδέες για δράσεις και μερικές στρατηγικές που αν υλοποιηθούν, πιστεύουμε  ότι θα έχουν σημαντική αλλαγή στη συμπεριφορά των μαθητών και στη βελτίωση του σχολικού κλίματος στα σχολεία. 

Μια από τις σημαντικότερες αλλαγές που θα πρέπει να συντελεστεί είναι η αλλαγή σκεπτικού και φιλοσοφίας στο πως προσεγγίζουμε τα φαινόμενα προβληματικών συμπεριφορών στα σχολεία (paradigm shift). Αυτή η νέα προσέγγιση θα πρέπει να επικεντρώνεται στο σύστημα (συστημική) και διαμέσου της μελέτης διαφόρων παραμέτρων του σχολικού και ευρύτερου κοινωνικού συστήματος,  θα προσπαθούμε να ερμηνεύσουμε την συμπεριφορά των μαθητών αποστασιοποιούμενοι από την στερεότυπη ερμηνεία της ψυχοπαθολογίας που εντοπίζεται στον μαθητή και στα ατομικά του χαρακτηριστικά.

Προτού  προχωρήσουμε σε δράσεις για την αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς και των φαινόμένων της βίας και της επιθετικότητας θα πρέπει να υιοθετήσουμε μια οικοσυστημική προσέγγιση τα προβλήματα των μαθητών στο σχολείο. Θα πρέπει δηλαδή να μελετήσουμε καλύτερα τις μεταβλητές του περιβάλλοντος που μπορεί να εξηγούν ή να συμβάλλουν στην εμφάνιση προβληματικών συμπεριφορών, όπως η επιθετικότητα και η βία  (Durant, 1995; Molnar & Lindquist, 1989).  Οι Apter και Conoley (1984) υποστηρίζουν ότι η προβληματική συμπεριφορά δεν πρέπει να εκλαμβάνεται ως «ασθένεια» που «κατοικεί» μέσα στο σώμα του παιδιού, αλλά ως δυσαρμονία του συστήματος. Οι Cooper και Upton (1990)     υποστηρίζουν ότι  η προβληματική συμπεριφορά είναι αποτέλεσμα κοινωνικής αλληλεπίδρασης και δεν δημιουργείται μόνο από το μαθητή που επιδεικνύει τη συμπεριφορά. Επίσης, υπογραμμίζουν ότι η αιτία για την εμφάνιση της προβληματικής συμπεριφοράς κατανοείται στο πλαίσιο των δράσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ των συμμετεχόντων στο  συγκεκριμένο περιβάλλον.

  Προσεγγίζοντας τις προβληματικές συμπεριφορές των μαθητών, ο Durant (1995)  υιοθετεί την οικοσυστημική προσέγγιση, η οποία βασίζεται στις εξής παραδοχές:

1. Η προβληματική συμπεριφορά κατανοείται καλύτερα μέσα σε ένα πλαίσιο αλληλεπιδράσεων που συντηρούν αυτή την προβληματική συμπεριφορά. Αυτό συμβαίνει χωρίς οι εμπλεκόμενοι (π.χ. εκπαιδευτικοί) να το συνειδητοποιούν.  Ενθαρρύνουν δηλαδή οι εκπαιδευτικοί ή οι γονείς την προβληματική συμπεριφορά των μαθητών με κάποιες από τις δικές τους συμπεριφορές (π.χ. απειλές, προσβολές προς τους μαθητές κλπ).

2. Η προβληματική συμπεριφορά συνήθως συνεχίζει να υφίσταται γιατί οι γονείς ή/και οι εκπαιδευτικοί συνεχίζουν να αντιδρούν με τον ίδιο τρόπο απέναντι στην προβληματική συμπεριφορά, και χωρίς να το επιδιώκουν, συμβάλλουν στη διατήρηση του προβλήματος.

3. Μια αλλαγή στην προβληματική συμπεριφορά μπορεί να οδηγήσει και σε άλλες αλλαγές και μακροχρόνιες θετικές επιπτώσεις σε πολλές πλευρές της συμπεριφοράς του μαθητή.

Συνήθως όταν υπάρχουν προβληματικές συμπεριφορές μαθητών, οι ειδικοί και οι παιδαγωγοί επικεντρώνονται σε ατομικό επίπεδο επίλυσης των προβλημάτων και αγνοούν το συστημικό επίπεδο. Επομένως οι αλλαγές αυτές είναι ασυντόνιστες, βραχυπρόθεσμες και χωρίς συνέπεια (Borgelt & Conoly, 1999).

Το να τροποποιηθούν τα οικοσυστήματα μέσα στα οποία διακυβεύεται η ζωή των παιδιών (π.χ. σχολεία, οικογένειες και τοπικές κοινωνίες), θα πρέπει να είναι μια από τις βασικές προτεραιότητες των σχολικών ψυχολόγων και της εκπαιδευτικής κοινότητας (Ματσόπουλος, 2005).

Θα ήταν χρήσιμο για τους ανθρώπους που χαράζουν την εκπαιδευτική πολιτική της χώρας μας να μελετήσουν σχολεία του εξωτερικού, ιδιαίτερα της Β. Αμερικής που εντάσσονται στο «Kίνημα των Αποτελεσματικών Σχολείων» (Effective Schools Movement) (Reynolds,1997).

Αυτά τα σχολεία έχουν ορισμένα χαρακτηριστικά που συμβάλλουν στις υψηλές επιδόσεις των μαθητών και έχουν μειώσει στο ελάχιστο τα προβλήματα συμπεριφοράς, την επιθετικότητα και την παραβατικότητα των μαθητών. Οι βασικοί άξονες λειτουργίας των αποτελεσματικών σχολείων  που θα μπορούσαν να υιοθετηθούν λαμβάνοντας βέβαια υπόψη και την κουλτούρα του ελληνικού σχολείου, είναι:

 (1) Καλά εκπαιδευμένοι παιδαγωγοί, (2) Αποτελεσματική  εκπαιδευτική ηγεσία, (3) Υψηλής ποιότητας διδασκαλία, (4) Οργανωμένη και συστηματική γονεική εμπλοκή, (5) Ύπαρξη μιας γενικότερης φιλοσοφίας για την αλλαγή του σχολείου και του κλίματος που κυριαρχεί σε αυτό.  Αυτή η  φιλοσοφία  (που χρειάζεται συζήτηση μέχρι να οριστικοποιηθεί)  θα καθοδηγεί τους εκπαιδευτικούς για το πώς να σκέφτονται για τα προβλήματα συμπεριφοράς και επιθετικότητας και θα αποτελεί έναν οδηγό για πρακτικές εφαρμογές και λύσεις.  Επίσης, αυτή η φιλοσοφία θα βοηθά στο να γίνονται στοχευμένες παρεμβάσεις στα αίτια του προβλήματος -και όχι στα συμπτώματα που συνήθως είναι η επιφάνεια των προβληματικών συμπεριφορών. Μια τέτοια φιλοσοφία θα μπορούσε να στοιχειοθετεί με βάση τα παραπάνω χαρακτηριστικά των αποτελεσματικών σχολείων και  θα μπορούσε να αποτελέσει ένα βασικό οδηγό για  θεμελιώδη στοιχεία αλλαγής στο ελληνικό σχολείο. Η  αλλαγή του ελληνικού σχολείου θα πρέπει να αρχίσει με το έμψυχο υλικό.  Δηλαδή θα πρέπει αρχικά να υπάρξουν στοχευμένες αλλαγές στο επίπεδο των διευθυντών, των  εκπαιδευτικών και των γονέων και ίσως σε δεύτερο επίπεδο στα παιδιά.

Εκείνο που θα πρέπει να γίνει αντιληπτό από τους ανθρώπους της εκπαίδευσης στην Ελλάδα είναι ότι η ψυχολογική διάσταση της μάθησης στην εκπαίδευση είναι σημαντικότατη και διαχρονικά παραμελημένη στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στην Ελλάδα, η παιδαγωγική διάσταση υπερτονίζεται, ενώ η ψυχολογική διάσταση της εκπαίδευσης  είναι τελείως υποβιβασμένη. Με άλλα  λόγια,  αγνοούνται οι ψυχολογικές ανάγκες των  παιδιών, των εκπαιδευτικών, των γονέων καθώς και τα σύγχρονα ευρήματα της εφαρμοσμένης ψυχολογίας βρίσκουν  πολύ περιορισμένη εφαρμογή στη σύγχρονη εκπαίδευση. Κλασσικό παράδειγμα αυτής της παρωχημένης φιλοσοφίας είναι ότι σήμερα στην Ελλάδα του 2008 δεν υπάρχουν στα δημόσια σχολεία σχολικοί ψυχολόγοι και ειδικοί επιστήμονες που θα μπορούσαν να βοηθήσουν τα μέγιστα στο να κατανοηθούν οι ψυχολογικές διαδικασίες της αποτελεσματικής εκπαίδευσης για όλους τους μαθητές με καλύτερα αποτελέσματα για τους ίδιους, τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, κάτι που είναι αυτονόητο σε άλλες αναπτυγμένες χώρες του κόσμου (Ματσόπουλος, 2005)       

Ο Rogers (1969) πολύ εύστοχα τονίζει « Στο εκπαιδευτικό σύστημα δεν υπάρχει θέση για ολόκληρο το πρόσωπο, παρά μόνο για τη νοημοσύνη» (σελ. 17). Πιο απλά, θέλει να μας κάνει να σκεφτούμε ότι στο σχολείο ζουν και κινούνται ανθρώπινες υπάρξεις που είναι πολυδιάστατες με διαφορετικά ταλέντα, κίνητρα για μάθηση και δεξιότητες. Δεν θα πρέπει να δίνουμε (όπως συνήθως κάνουμε με την «απαίτηση» του Υπουργείου Παιδείας) μόνο έμφαση στις επιδόσεις και στους βαθμούς, αλλά στην ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή. Αυτή η ολόπλευρη ανάπτυξη εμπερικλείει επίσης και ανάπτυξη των κοινωνικοσυναισθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών. Δεν είναι τυχαίο ότι στην Αμερική τα τελευταία πέντε χρόνια υπάρχει και αναπτύσσεται ένα νέο ρεύμα στην εκπαίδευση που ονομάζεται «Responsive education» (Ανταποκριτική Εκπαίδευση) και  βασισμένη σε αυτή είναι η  «Ανταποκριτική Τάξη» (Responsive Classroom) (Northeast Foundation for Children, 2005). Η φιλοσοφία αυτή  είναι βασισμένη στην ισόρροπη ανάπτυξη νόησης και συναισθήματος με ισοβαρή χρόνο στο πρόγραμμα για ανάπτυξη των γνωστικών λειτουργιών, αλλά και της ανάπτυξης και  καλλιέργειας των κοινωνικοσυναισθηματικών δεξιοτήτων.

Στη συνέχεια, θα αναλυθούν μερικές ιδέες και πιθανές δράσεις  για την  αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς, της βίας, της  επιθετικότητας και της παραβατικότητας στα σύγχρονα σχολεία.

Οι διευθυντές σχολείων, οι διευθυντές γραφείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και οι σχολικοί σύμβουλοι χρειάζονται ποιοτική εκπαίδευση, υποστήριξη και επιμόρφωση, σε συστηματική βάση, για το διοικητικό έργο που προσφέρουν. Δυστυχώς, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υστερεί σ’ αυτόν τον τομέα, αν και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο την τελευταία σχολική χρονιά (2007-2008) ξεκίνησε ένα φιλόδοξο πρόγραμμα επιμόρφωσης των ανθρώπων της διοίκησης στην εκπαίδευση. Είναι ενδεικτικό, ότι στην Ελλάδα δεν υπάρχει θεσμοθετημένη σχολή εκπαίδευσης των διοικητικών στελεχών της εκπαίδευσης, όπως συμβαίνει σε όλα τα προηγμένα ευρωπαικά κράτη.

Δυστυχώς και οι ίδιοι οι διευθυντές μιλούν για πολλά κενά στις δεξιότητες και στη γνώση τους, όσον αφορά θέματα διοίκησης και στελέχωσης (Προσωπική επικοινωνία, Μάιος 2008). Θα ήταν χρήσιμο λοιπόν να γίνει στο άμεσο μέλλον μια συστηματική προσπάθεια επιμόρφωσης αυτής της ηγετικής ομάδας των ανθρώπων της εκπαίδευσης. Από άμεση εμπειρία με αυτή την ομάδα διοικητικών της εκπαίδευσης, είναι εμφανές ότι θα πρέπει να επιμορφωθούν για να μπορέσουν στη πράξη  να λειτουργήσουν ως ηγέτες της εκπαίδευση και να αποπέμψουν τη φιλοσοφία  του δημόσιου υπάλληλου. Οι ίδιοι οι διευθυντές αρκετές φορές ομολογούν ότι αισθάνονται γραφειοκράτες και διοικητικοί υπάλληλοι μια θέση με υψηλό στρες και  συχνά περιορισμένη υποστήριξη από την πολιτεία και το Υπουργείο Παιδείας (Προσωπική επικοινωνία, 22 Μαιου 2008). Πολλές φορές η έλλειψη εκπαίδευσης ως τα προς τα προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών και οι άστοχοι χειρισμοί τους κάνουν το πρόβλημα ακόμα χειρότερο.

(2) Δράσεις Πρόληψης

Η έμφαση της σύγχρονης εκπαιδευτικής πράξης είναι η πρόληψη προβλημάτων συμπεριφοράς και μάθησης (Albee, 1996). Στόχος των εκπαιδευτικών συστημάτων είναι να λειτουργήσουν προληπτικά, προτού δηλαδή εμφανιστούν τα  διάφορα προβλήματα συμπεριφοράς, μάθησης, και προτού ακόμα εξελιχθούν σε σοβαρότερα προβλήματα βίας και επιθετικότητας. Θα πρέπει λοιπόν να δοθεί έμφαση στην πρόληψη των προβλημάτων συμπεριφοράς και επιθετικότητας και στη βαθύτερη κατανόηση των γενεσιουργών αιτιών των προβλημάτων του σύγχρονου σχολείου. Συνήθως στην Ελλάδα τείνουμε να ασχολούμαστε με τα προβλήματα αφού πρώτα αυτά εμφανιστούν και συχνά όταν αυτά τα προβλήματα εξελιχθούν σε θέματα που χρειάζονται άμεση παρέμβαση και έχουν γίνει ήδη θέματα κρίσης. Στα πλαίσια της πρόληψης των προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών, προτείνεται μια συνεργασία εκπαιδευτικών με καλά εκπαιδευμένους σχολικούς ψυχολόγους, ώστε να εντοπίζουν παιδιά σε επικινδυνότητα (at-risk) που μπορεί να έχουν τάσεις προς προβληματικές συμπεριφορές ή ψυχοπαθολογία ή που μπορεί να βιώνουν σημαντικές στρεσογόνες συνθήκες στη ζωή τους. Αυτά τα παιδιά μπορεί να εκδηλώσουν προβληματικές συμπεριφορές και γι αυτό θα πρέπει να υποστηριχτούν εγκαίρως προκειμένου  να διαχειριστούν τις στρεσογόνες συνθήκες που μπορεί να αντιμετωπίζουν και όχι απλά να τιμωρούνται σκληρά ή να αποβάλλονται από το σχολείο για να «βάλουν» μυαλό.  Για παράδειγμα, ένα παιδί με Μαθησιακές Δυσκολίες αν δεν υποστηριχθεί αποτελεσματικά είναι ένας «καλός υποψήφιος» προβληματικών συμπεριφορών. Η έγκαιρη και ουσιαστική στήριξη αυτού του μαθητή αποτελεί πρόληψη των προβληματικών συμπεριφορών.

Μέσα στο πλαίσιο της πρόληψης, θα πρέπει να σχεδιαστούν και να υλοποιηθούν προληπτικά προγράμματα για όλους τους μαθητές με την καθοδήγηση σχολικών ψυχολόγων με εμπειρία στα προληπτικά προγράμματα. Τα προγράμματα αυτά θα πρέπει να επικεντρώνονται στην δημιουργική επίλυση συγκρούσεων και διαφορών (conflict resolution) στην καλλιέργεια της Συναισθηματικής Νοημοσύνης και των Κοινωνικοσυναισθηματικών Δεξιοτήτων των μαθητών( Εlias και συνεργάτες 1997)  στην ενδυνάμωση της Ψυχικής Ανθεκτικότητας όλων των μαθητών (Freitas & Downey, 1998). Στόχος του ελληνικού σχολείου θα πρέπει να είναι να σχεδιαστούν και να εφαρμοστούν τα παραπάνω προληπτικά προγράμματα καλλιέργειας κοινωνικοσυναισθηματικών δεξιοτήτων σε όσο το δυνατόν περισσότερα σχολεία και νηπιαγωγεία της χώρας.

Στα πλαίσια της πρόληψης είναι χρήσιμο να μελετούνται και οι παράγοντες επικινδυνότητας (risk-factors) και οι στρεσογόνες καταστάσεις που βιώνουν οι μαθητές γιατί έτσι μπορούμε προτού αναδυθούν προβληματικές συμπεριφορές να δρούμε για να βοηθήσουμε τα παιδιά που είναι ευάλωτα. Είναι χρήσιμο να μελετάται όχι μόνο το παιδί και οι μεταβλητές που έχουν επίκεντρο το ίδιο, αλλά επίσης να μελετάται και το περιβάλλον του παιδιού και η μεταξύ τους αλληλεπίδραση. Με άλλα λόγια, θα πρέπει να μάθουμε να μελετούμε τις συνθήκες που μπορεί να βάζουν ένα μαθητή σε επικινδυνότητα (at-risk), να μελετούμε τις αιτίες άγχους των μαθητών όπως σχολική αποτυχία, προβλήματα 

στην οικογένεια (ανεργία, βία στην οικογένεια, κακοποίηση του ίδιου παιδιού κλπ), καθώς και την κοινωνική απομόνωση και έλλειψη φίλων (αλλοδαποί μαθητές, νέοι μαθητές από άλλα σχολεία).

Κατανοώντας το παιδί μέσα στο πλαίσιο της οικογένειας και του σχολείου και των αλληλεπιδράσεων τους,  μπορούμε καλύτερα να κατανοήσουμε τις αιτίες και τους παράγοντες επικινδυνότητας, που ενδεχομένως μπορούν να οδηγήσουν ένα παιδί σε προβληματικές συμπεριφορές, όπως η βία και η επιθετικότητα.

Η Λειτουργική Ανάλυση Προβλημάτων Συμπεριφοράς εφαρμόζεται  με επιτυχία σε ατομικό επίπεδο προκειμένου να αναζητηθούν τα αίτια που προκαλούν την προβληματική συμπεριφορά του μαθητή (Ματσόπουλος, 2004) και να σχεδιαστούν οι παρεμβάσεις που θα επιλύσουν το πρόβλημα. Η νέα πρόταση είναι να γίνεται μια Λειτουργική Ανάλυση των Συμπεριφορών  σε επίπεδο συστήματος. Θα πρέπει λοιπόν να μελετώνται διάφορα «συστημικά  προβλήματα» όπως τα προβλήματα συμπεριφοράς,  τα επεισόδια βίας και  επιθετικότητας στα σχολεία, από μια ομάδα ειδικών και ανθρώπων που εμπλέκονται στην εκπαίδευση και να γίνεται μια επιστημονική Λειτουργική Ανάλυση των Προβλημάτων σε επίπεδο σχολικού συστήματος ή σχολικών τάξεων ή τοπικών κοινωνιών (αν βέβαια ο στόχος είναι μια ευρύτερη προοπτική των θεμάτων). Αυτή η διαδικασία αναζήτησης και εντοπισμού γενεσιουργών αιτιών,  παρέχει το πλαίσιο για να γεννηθούν  προτάσεις  και να υλοποιηθούν παρεμβάσεις και δημιουργικές δράσεις για την επίλυσή τους.  Στο τέλος της διαδικασίας,  θα πρέπει να αξιολογείται η αποτελεσματικότητα των διαφόρων παρεμβάσεων σε επίπεδο συστήματος, καταγράφοντας τη μείωση των προβλημάτων.

(4) Συστηματική εκπαίδευση των παιδαγωγών (Νηπιαγωγών & Δασκάλων) στην αποτελεσματική διαχείριση προβληματικών συμπεριφορών στη σχολική τάξη. 

Το μεγαλύτερο ποσοστό εκπαιδευτικών και παιδαγωγών δεν γνωρίζει βασικές αρχές για  την τροποποίηση της προβληματικής συμπεριφοράς των μαθητών και ζητά βοήθεια για να καλύψει αυτό το κενό (Matsopoulos & Gkavogiannaki, 2008). Η εκπαίδευση  των εκπαιδευτικών  πάνω σε αυτό το θέμα είναι τόσο σημαντική και γι αυτό το λόγο το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ξεκίνησε τα τελευταία χρόνια μια πρωτοβουλία  με επιμορφωτικά σεμινάρια πάνω σε αυτό το θέμα. Μέσα από τα σεμινάρια αυτά φάνηκε ότι υπάρχει ένα σημαντικό κενό στις δεξιότητες των σύγχρονων εκπαιδευτικών και επομένως θα πρέπει να δοθεί περισσότερη έμφαση  στην περαιτέρω επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών της χώρας πάνω στα θέματα της αποτελεσματικής διαχείρησης προβλημάτων συμπεριφοράς στην τάξη (classroom management). Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί, ότι ελάχιστα ΑΕΙ που εκπαιδεύουν παιδαγωγούς προσχολικής εκπαίδευσης, δασκάλους και καθηγητές προσφέρουν οργανωμένα μαθήματα για να χτίσουν γνώσεις και δεξιότητες στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς στο πώς να διαχειριστούν αποτελεσματικά τις προβληματικές  συμπεριφορές των μαθητών τους. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι να σε θέση, σε συνεργασία με τους σχολικούς ψυχολόγους να εντοπίζουν εγκαίρως τα προβλήματα και να παραπέμπουν παιδιά με διαχρονικά προβλήματα συμπεριφοράς παιδιά όπως τη διαταραχή διαγωγή ή την εναντιωματική προκλητική διαταραχή.

Επίσης θα μπορούσε να γίνει επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (και των γονέων σε δεύτερη φάση) στο να παρατηρούν αλλαγές στα παιδιά και στις συμπεριφορές τους. Αυτή η προληπτική κίνηση θα μπορούσε να βοηθήσει, ώστε έγκαιρα να εντοπιστούν τα παιδιά που βιώνουν καταστάσεις που μπορεί να είναι στρεσογόνες ή να αποτελούν γόνιμο έδαφος για ψυχοπαθολογικές συμπεριφορές, όπως η βία και η επιθετική συμπεριφορά. 

 Στα πλαίσια της αποτελεσματικής διαχείρισης προβληματικών συμπεριφορών των μαθητών, θα πρέπει, εκτός από την εντατική και συστηματική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, να γίνουν συστημικές αλλαγές στα σχολεία, τα οποία θα έχουν ξεκάθαρους κανόνες για την αποδεκτή συμπεριφορά και συνέπειες για την προβληματική συμπεριφορά βασισμένες σε μια ολοκληρωμένη φιλοσοφία για την τροποποίηση της συμπεριφοράς των μαθητών. Σε κάθε τάξη που εμφανίζονται υψηλά ποσοστά προβληματικής συμπεριφοράς  (π.χ. επιθετικές συμπεριφορές, βία μεταξύ παιδιών) θα ήταν χρήσιμο να γίνει μια μελέτη της τάξης αυτής και των αλληλεπιδράσεων μεταξύ παιδιών και εκπαιδευτικών που μπορεί να εξηγούν τις προβληματικές συμπεριφορές.  Στόχος θα πρέπει να είναι η συστηματική προσπάθεια να κατανοηθούν οι γενεσιουργές αίτιες  της προβληματικής συμπεριφοράς του κάθε παιδιού που μπορεί να φτάνει και σε  επιθετικότητα. 

Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να παρέχουν ένα  δομημένο περιβάλλον στην τάξη,  με ξεκάθαρες απαιτήσεις και ξεκάθαρους κανόνες συμπεριφοράς και με συνέπειες για όλους γιατί αυτή η δομή βοηθά όλα τα παιδιά. 

Θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι το βασικό κλειδί για τη μείωση επιθετικότητας στα σχολεία. Άρα  η έμφαση θα πρέπει να δοθεί στο εκπαιδευτικό δυναμικό και στην υποστήριξή τους για να μπορέσουν με επιτυχία να ανταπεξέλθουν στο δύσκολο αυτό έργο. 

Αυτή είναι μια πρόταση για σύσταση ομάδων  Συμβουλευτικής και Μελέτης Παιδιών σε κάθε σχολείο.  Αυτές οι ομάδες μπορεί να συσταθούν με την καθοδήγηση του σχολικού ψυχολόγου και να αποτελούν μια πλατφόρμα όπου ειδικοί όπως ψυχολόγοι, ειδικοί παιδαγωγοί, δάσκαλοι, διευθυντές ίσως και σχολικοί σύμβουλοι να συσκέπτονται ανά τακτά χρονικά διαστήματα και να συζητούν για θέματα συμπεριφοράς και μάθησης των μαθητών τους.  Ο στόχος των ομάδων θα είναι η καλύτερη κατανόηση των συμπεριφορών των μαθητών και η έγκαιρη παρέμβαση με συγκεκριμένα πλάνα δράσης. Η ανταλλαγή απόψεων μεταξύ όλων των ειδικών προωθεί την καλύτερη κατανόηση του μαθητή και των συνθηκών της μάθησης που τον περιβάλλουν. Τέτοιες ομάδες μπορούν να λειτουργούν και προληπτικά για συμπεριφορές που ακόμα δεν είναι προβληματικές, αλλά τείνουν να γίνουν στο βραχυπρόθεσμο ή μεσοπρόθεσμο μέλλον. Επίσης μπορούν να εντοπίζουν εγκαίρως παιδιά που μπορεί να χρειάζονται υποστήριξη ή βρίσκονται σε επικινδυνότητα (ar-risk)  και να καταλήγουν σε συγκεκριμένες αποφάσεις και δράσεις για την επίλυση των υπαρκτών προβλημάτων στο σχολικό πλαίσιο. Αυτή η πρόταση, αν και εφαρμόζεται σε πολλά σχολικά συστήματα του εξωτερικού, είναι βασισμένη στις υπαρκτές ανάγκες των  εκπαιδευτικών, οι οποίοι έχουν εκφράσει την επιθυμία τους για τέτοιου είδους υπηρεσίες συμβουλευτικής  που θα βοηθήσουν τους ίδιους, αλλά σαφώς και τους μαθητές τους (Προσωπική επικοινωνία, Οκτώβριος 2007).

Οι ομάδες συμβουλευτικής θα μπορούσαν  να χρησιμοποιήσουν την Αξιολόγηση Βασισμένη στη Λειτουργική Ανάλυση Συμπεριφοράς (ΑΛΑΣ). Στη αρχή μιας διαδικασίας βασισμένης στην ΑΛΑΣ, γίνεται συζήτηση για υποθέσεις εργασίας ως προς τα αίτια του προβλήματος του κάθε παιδιού, και κατόπιν αποφασίζονται διάφορες δράσεις για επίλυση του προβλήματος και τέλος γίνεται μια αξιολόγηση για την αποτελεσματικότητα της παρέμβασης. Οι ομάδες αυτές θα μπορούσαν να αρχίσουν να λειτουργούν σε μερικά σχολεία πιλοτικά και ενδεχομένως να επεκταθούν σε περισσότερα σχολεία, όταν οι κατάλληλες συνθήκες είναι παρούσες. Προκειμένου οι ομάδες να χρησιμοποιήσουν την ΑΛΑΣ θα πρέπει να εκπαιδευτούν από το σχολικό ψυχολόγο που θα μπορούσε στην συνέχεια να συντονίζει την ομάδα τουλάχιστον στα αρχικά της βήματα. Αυτή είναι μια πρόταση που θα κάνει τους ειδικούς να συνεργάζονται και να ανταλλάσουν απόψεις σε συστηματική βάση,  πράγμα που μόνο οφέλη μπορεί να αποφέρει.

Αυτή η πρόταση αναφέρθηκε και ως μια βασική τομή (paradigm shift) του τρόπου  που σχετίζονται οι παιδαγωγοί με τους μαθητές και η διοίκηση με τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Στόχος θα πρέπει να είναι να βελτιωθούν οι ανθρώπινες σχέσεις στο σχολείο και να αλλάξει το κλίμα και σταδιακά να γίνει πιο θετικό, πυροδοτώντας θετικά συναισθήματα σε όλους τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία της εκπαίδευσης.

Οι έρευνες έχουν αναδείξει ότι το κλίμα του σχολείου (school climate) είναι μια βασική μεταβλητή που θα πρέπει να προσεχθεί, καθώς προσπαθούμε να κατανοήσουμε τις προβληματικές συμπεριφορές των μαθητών στα σημερινά σχολεία. Υπάρχουν μερικές μεταβλητές που έχουν υποστηριχθεί εμπειρικά και  βοηθούν  στη βελτίωση του κλίματος στο σχολείο. Αυτές οι μεταβλητές σύμφωνα με τους Lehr  και Christenson  (2002), όπως αναφέρεται στους Haynes, Emmons & Ben-Avie (1997) είναι οι ακόλουθες:

(α) Προσδοκίες για υψηλές επιδόσεις των μαθητών (achievement motivation)

(β) Συνεργατική ατμόσφαιρα στη λήψη αποφάσεων

(γ) Ισότητα και δικαιοσύνη

(δ) Τάξη και πειθαρχία

(ε) Γονεική εμπλοκή

(στ) Αγαστές σχέσεις σχολείου-κοινότητας

(ζ) Αφοσίωση διδασκόντων στη εξέλιξη μαθητών

(η) Προσδοκίες δασκάλων

(θ) Ηγεσία

(ι) Σχολικό κτήριο

(κ) Μοίρασμα και πρόσβαση σε διαθέσιμους πόρους

(λ) Φροντίδα και ευαισθησία

(μ) Διαπροσωπικές σχέσεις μαθητών μεταξύ τους

(ν) Διαπροσωπικές σχέσεις μαθητών και διδασκόντων  

Δεν θα πρέπει να παραβλεφθεί το γεγονός ότι τα διάφορα προβλήματα συμπεριφοράς, επιθετικότητας και παραβατικότητας  των μαθητών στα σημερινά σχολεία  έχουν συνήθως και έναν επικοινωνιακό χαρακτήρα. Με άλλα λόγια,  τα παιδιά κάτι θέλουν να μας πουν. Εμείς ως ενήλικοι θα πρέπει να αναρωτηθούμε τι  θέλουν να μας πουν. Θα πρέπει να προβληματιστούμε ποιες βαθύτερες ανάγκες των μαθητών εμείς ως παιδαγωγοί και εκπαιδευτικοί δεν ικανοποιούμε ή τι λάθη κάνουμε που μπορεί να εξηγούν εν μέρει ή εν όλω την προβληματική συμπεριφορά τους. Οι γονείς ίσως θα πρέπει να αναλογιστούν τι λάθη ενδεχομένως κάνουν που μπορεί να δημιουργούν έντονο στρες και ψυχική πίεση  στα παιδιά τους και έτσι να «δημιουργούν» γόνιμο κλίμα για προβληματικές και παραβατικές συμπεριφορές.

Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε ότι ο στόχος θα πρέπει να είναι η βελτίωση των σχέσεων μαθητών-καθηγητών και των μαθητών μεταξύ τους. Το πρόβλημα της βίας και της επιθετικότητας στα σχολεία είναι κατεξοχήν θέμα προβληματικών σχέσεων. Οι σχέσεις αυτές εντάσσονται και καλλιεργούνται σε ένα συγκεκριμένο ψυχολογικό και παιδαγωγικό κλίμα. Ο Carl  Rogers (1969) τονίζει πολύ εύστοχα «το σχολείο δεν μιλά στην ψυχή του μαθητή, τα προγράμματα του δεν ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα και στις ανάγκες τους και μάλιστα μερικές φορές είναι ανιαρά» (σελ. 43) . Μήπως λοιπόν είναι για μερικούς μαθητές αυτή η αρχή της προβληματικής συμπεριφοράς και αργότερα πιο εύκολα και με την παρουσία άλλων επιβαρυντικών παραγόντων μπορεί αυτοί οι μαθητές να επιλέγουν προβληματικές και παραβατικές συμπεριφορές;

Το ελληνικό σχολείο πρέπει να ακούσει τις σοφές οδηγίες του πρωτοπόρου ψυχολόγου Carl Rogers και να αρχίσει να δίνει έμφαση στις ανθρώπινες σχέσεις και στην ποιότητα της εκπαίδευσης. Ποιότητα στην εκπαίδευση σημαίνει ποιότητα στη διδασκαλία και βελτίωση των συνθηκών του κλίματος της σχολικής τάξης, ώστε όλοι οι μαθητές να συμμετέχουν και να μαθαίνουν.  Εκείνο που θα πρέπει να θυμόμαστε όλοι οι εκπαιδευτικοί και οι ψυχολόγοι, καθώς και εκείνοι που ασχολούνται με την εκπαιδευτική πολιτική, είναι ότι η μάθηση προωθείται διαμέσου σχέσεων. Ανθρωπίνων σχέσεων. Σχέσεων με το δάσκαλο και το νηπιαγωγό, σχέσεων με τα άλλα παιδιά. Θα πρέπει να ξανασκεφτούμε πως το  σημερινό δημόσιο σχολείο και νηπιαγωγείο, θα πρέπει να γίνει ένα σχολείο και ένα νηπιαγωγείο που θα στηρίζεται στην δυναμική των σχέσεων και των προσώπων.

Αυτή η πρόταση σχετίζεται άμεσα με το ευρύτερο σχολικό κλίμα που μόλις αναλύθηκε ως μια σημαντική μεταβλητή. Τα ελληνικά σχολεία έχουν ανάγκη από εκπαιδευμένους παιδαγωγούς και διευθυντές που κάθε τους πράξη και λόγος να συντείνουν στο να χτιστεί μια ευρύτερη σχολική κουλτούρα που θα ενθαρρύνει και θα επιβραβεύει τη συνεργασία για την επίλυση προβλημάτων με τα λόγια και όχι με την βία. Αυτή η κουλτούρα θα περνάει το μήνυμα ότι κάθε πράξη βίας και επιθετικότητας για την επίλυση διαφορών  στο σχολείο δεν είναι απαράδεκτη και άρα είναι απορριπτέα και συστηματικά θα αποθαρρύνεται καθώς οι μαθητές θα υφίσταται αρνητικές συνέπειες,  αν χρησιμοποιούν βία. Θα μπορούσαν ενδεχομένως να δημιουργηθούν «επιτροπές» για την επίλυση διαφορών που θα είναι ευκαιρίες για τις αντιμαχόμενες πλευρές να συζητήσουν με τη βοήθεια ενός «διαιτητή» τις διαφορές τους και να βρουν κοινά αποδεκτές λύσεις, ώστε να επιλύονται οι διαφορές ειρηνικά και πολιτισμένα (Τριλίβα & Chiementi , 1996).  Το διδακτικό προσωπικό θα πρέπει να εκπαιδευτεί και να επενδύσει σε μια τέτοια φιλοσοφία και να προσπαθεί να την εφαρμόζει καθημερινά στη σχολική τάξη και σ όλο το σχολείο. Η κουλτούρα των σχολείων όπως και το κλίμα τους, είναι κάτι που θέλει χρόνο για να αλλάξει, αλλά εν τέλει μπορούν να επέλθουν αλλαγές που άμεσα θα επηρεάσουν τη συμπεριφορά των μαθητών. Μέσα στο πλαίσιο αυτής της πρότασης, θα πρέπει η διοίκηση του σχολείου να ξανασκεφτεί το θέμα των ποινών και των τιμωριών που επιβάλλονται στους μαθητές και να βρεθούν τρόποι που να μην χρειάζεται να καταλήξουμε σε αυτές τις ακραίες αρνητικές τιμωρητικές λύσεις που  δεν είναι αποτελεσματικές έτσι κι αλλιώς.

Ποιότητα στην εκπαίδευση σημαίνει βασικά ποιότητα στη διδασκαλία και στη παιδαγωγική προσέγγιση.  Αυτή η πρόταση είναι η λυδία λίθος όπου «πατάει» ένα σωστά συγκροτημένο εκπαιδευτικό σύστημα. Κεντρική προτεραιότητα θα πρέπει να γίνει η εντατική και συστηματική επιμόρφωση των διευθυντών και εκπαιδευτικών σε θέματα εξελικτικής ψυχολογίας και αποτελεσματικών ψυχοπαιδαγωγικών παρεμβάσεων σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Αυτή η εκπαίδευση θα  τους καταστήσει επιδέξιους στον  χειρισμό των διαφορετικοτήτων των μαθητών και στη προσαρμογή του διδακτικού τους στυλ στις ανάγκες των μαθητών τους είτε αυτοί είναι αλλοδαποί μαθητές, είτε είναι παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, είτε είναι παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς κ.α. Η ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού γίνεται άμεσα και ποιοτική αναβάθμιση της ίδιας της εκπαίδευσης. Η ποιοτική διδασκαλία είναι η βάση μιας αποτελεσματικής μάθησης και βοηθά ώστε πολλά από τα προβλήματα συμπεριφοράς να προληφθούν.

Στο πλαίσιο της αναβάθμισης της ποιότητας της εκπαίδευσης και εκτός από τη σημαντικότατη διάσταση της βελτίωσης της διδακτικής και παιδαγωγικής ικανότητας των εκπαιδευτικών, θα πρέπει να ενταχθούν στα δημόσια σχολεία και νηπιαγωγεία ειδικοί της ψυχικής υγείας όπως σχολικοί ψυχολόγοι, λογοπεδικοί, κοινωνικοί λειτουργοί και άλλοι ειδικοί ανάλογα των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών. Το υποστηρικτικό πλαίσιο  υπηρεσιών που θα προσφέρουν οι ειδικοί, θα λειτουργήσει θετικά ώστε να ελαφρυνθεί το άγχος και ο κόπος των μαχόμενων εκπαιδευτικών και να ενδυναμωθούν οι δεξιότητες τους, ώστε να αντιμετωπίζουν με αποτελεσματικότητα προβλήματα συμπεριφοράς και μάθησης των μαθητών τους. Αυτό θα έχει ως άμεσο αποτέλεσμα να γίνουν πιο αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί.

Οι εκπαιδευτικοί και όσοι επαγγελματίες εμπλέκονται με παιδιά θα πρέπει να στοχάζονται και να αναστοχάζονται τις διδακτικές και παιδαγωγικές τους προσεγγίσεις, γιατί έτσι θα μπορέσουν να βελτιωθούν οι ίδιοι και επομένως να αναβαθμιστεί η εκπαίδευση.  Δεν θα πρέπει να ξεχνάμε ότι δεν υπάρχουν μαγικές λύσεις για τα προβλήματα συμπεριφοράς και επιθετικότητας των παιδιών. Αντιθέτως, θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να κάνουν συστηματική δουλειά  με τον εαυτό τους,  να βελτιώσουν τις δεξιότητες επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με τους μαθητές και τους συναδέλφους τους. Υπάρχει επιτακτική ανάγκη οι εκπαιδευτικοί να κοιτάξουν τη συμπεριφορά τους, γιατί πολλές φορές οι άστοχοι παιδαγωγικοί χειρισμοί τους αποτελούν τη βάση για να αναπτυχθούν και να χειροτερεύσουν διάφορα ήπιας μορφής προβλήματα συμπεριφοράς. Ξέρουμε ότι οι αυταρχικοί χειρισμοί σε θέματα συμπεριφοράς των παιδιών τείνουν να δημιουργούν περισσότερα προβλήματα από αυτά που πάνε να λύσουν (Bear, Cavalier &  Manning, 2002). O τελικός μας στόχος είναι να γίνουμε όλοι όσοι ασχολούμαστε με την εκπαίδευση αυτό που πολύ εύστοχα λένε οι αγγλοσάξωνες «reflective practitioners» ή στα ελληνικά «αναστοχαζόμενοι εκπαιδευτικοί».

Τέλος, η συνεργασία με την οικογένεια,  με απώτερο σκοπό να κατανοηθεί συνολικά η συμπεριφορά του παιδιού, είναι σημαντική προυπόθεση προτού αποφασιστούν οι δράσεις για την επίλυση  προβλημάτων συμπεριφοράς, επιθετικότητας και παραβατικότητας (Christenson & Buerkle, 1999). Στη Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς (Functional Behavioral Assessment) που γίνεται στο αρχικό στάδιο της κατανόησης της προβληματικής συμπεριφοράς του κάθε μαθητή, σαφώς μπορεί να «γεννήσουν» υποθέσεις εργασίας που άμεσα συνδέονται με την οικογενειακή δυναμική για την καλύτερη κατανόηση της προβληματικής συμπεριφοράς του παιδιού.  Είναι σημαντικό (και εδώ οι γονείς θέλουν συμβουλευτική και υποστήριξη) να επιμορφωθούν οι γονείς για να μάθουν να χειρίζονται προκλητικές ή και προβληματικές συμπεριφορές των παιδιών τους και να διδαχτούν εναλλακτικούς τρόπους θετικής πειθαρχίας με την αποφυγή ακραίων τιμωρητικών λύσεων, όπως είναι η σωματική βία, μια επιλογή που δυστυχώς αρκετοί γονείς χρησιμοποιούν και συνήθως συνδέεται με την αυξημένη επιθετική συμπεριφορά στο σχολείο αργότερα.

Εν κατακλείδι, θα πρέπει να ξανασκεφτούμε σοβαρά το θέμα της προβληματικής συμπεριφοράς, της επιθετικότητας και της παραβατικότητας των μαθητών μέσα από ένα νέο πρίσμα που επικεντρώνεται στο όλο σύστημα και στην κάθε τάξη ξεχωριστά και θα απομακρύνεται από το ιατρικό μοντέλο, το οποίο πρεσβεύει ότι κάθε ψυχοπαθολογία βρίσκεται μέσα στο μαθητή. Θα πρέπει να δούμε το θέμα της προβληματικής συμπεριφοράς των μαθητών ευρύτερα και πιο σφαιρικά. Θα πρέπει να μελετήσουμε το περιβάλλον που εμφανίζονται οι προβληματικές συμπεριφορές, να μελετήσουμε τις αλληλεπιδράσεις μαθητών και εκπαιδευτικών, να μελετήσουμε τις επικοινωνιακές δεξιότητες και δεξιότητες διαχείρισης δύσκολων συμπεριφορών των εκπαιδευτικών και τέλος να μελετήσουμε (και αν χρειαστεί να δράσουμε δημιουργικά) για να αναβαθμίσουμε την ποιότητα της διδασκαλίας που προσφέρεται στα ελληνικά σχολεία. Αν μελετήσουμε συστηματικά όλους αυτούς τους παράγοντες, σίγουρα θα έχουμε κάνει ένα σημαντικό βήμα για την κατανόηση των προβληματικών συμπεριφορών των μαθητών ξεκινώντας από τις πιο ήπιες μορφές και μέχρι τις πιο ακραίες μορφές όπως επιθετικότητα, βία και παραβατικότητα.  Εξαιτίας αυτού του βήματος, θα έχουμε περισσότερες πιθανότητες να αναλάβουμε αποτελεσματικές δράσεις για τη μείωση αυτών των φαινομένων στα σχολεία μας. 

Albee,  G. W. (1996) A model for classifying prevention programs. In G. W. Albee, J. M. Joffe & L. A. Dusenbury (Eds). Prevention, Powerlessness, & Politics: Readings on Social Change (pp 13-22). Newbury Park, Ca: Sage

Apter, S. J., & Conoley, J. (1984)Childhood behavior disorders and emotional disturbance: An introduction to teaching troubled children. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bear, G. , Cavalier, A. & Manning, M. (2002) Best Practices in School Discipline σελ 977-992. Στο Best Practices in School Psychology IV (Eds Thomas & Grimes) National Association of School Psychologists, Bethesda MD

Borgelt, C. & Conoly, J.   (1999) Psychology in the Schools: System intervention case examples. In C. Reynolds & Gutkin, T. (Eds.) The Handbook of School Psychology (pp. 1056-1076). New York: Wiley & Sons.

Christenson, S. & Buerkle, K. (1999) Families as educational partners for children’s school success: Suggestions for School Psychologists. In C. Reynolds, & T. Gutkin (Eds.) The Handbook of School Psychology (3ed Ed.) (pp. 707-744). New York: John Wiley & Sons.

Cooper, P. & Upton, G. (1990) An ecosystemic approach to emotional and behaviourial difficulties in schools, Educational Psychology, 10 (4) 301-322.

Durant, M. (1995) Creative Strategies for School Problems: Solutions for Psychologists and Teachers. New York: W. W. Norton & Co.

 Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Freey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., (1997) Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria. Va: Association for Supervision and Curriculum Development.

Freitas, A. L. & Downey, G. (1998) Resilience: A dynamic perpective. International Journal of Behavioral Development, 22(2), 263-285

Lehr, C.  & Christenson, S. (2002) Best practices in promoting a positive school climate (σελ 929-947 . Στο Best Practices in School Psychology IV (Eds Thomas & Grimes) National Association of School Psychologists, Bethesda MD

Κουράκης, Ν. (2004) Δίκαιο Παραβατικών Ανηλίκων: Συγγραφέας, Αθήνα.

Ματσόπουλος, Α. (2004)   Αξιολόγηση βασισμένη στη Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς (ΑΛΑΣ) Ένα Διεπιστημονικό Μοντέλο για Παιδιά με Προβλήματα Συμπεριφοράς και ο Ρόλος του Σχολικού Ψυχολόγου. Στο Καλαντζή-Αζίζι Α. & Ζαφειροπούλου Μ. (Επιμ.) Προσαρμογή στο Σχολείο, Πρόληψη και Αντιμετώπιση στο Σχολείο. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα.

Ματσόπουλος, Α. (2005) Σχολική Ψυχολογία: Μια Νέα Επιστήμη. Συγγραφέας: Αθήνα

Ματσόπουλος, Α. (Προσωπική επικοινωνία, Μάρτιος, Μαιος 2008) Σεμινάρια Εκπαίδευσης Διευθυντών Σχολείων, Διευθυντών Γραφείων Πρωτοβάθμιας & Δευτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα & Χανιά Κρήτης: Οργάνωση Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ματσόπουλος, Α. (Προσωπική επικοινωνία, Οκτώβριος 2006, 2007) Σεμινάρια Διαχείρησης της Συμπεριφοράς στη Σχολική Τάξη: Οργάνωση Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Matsopoulos, A. & Gkavogiannaki, M. (2008) Behavior Problems in Preschool and Elementary School Settings : What Do Greek Educators Know? Paper Presented at the  International School Psychology Conference July 8-13 Utrecht, The Netherlands.

Μαυραγάνης, Δ. (2006) Παιδική και εφηβική παραβατικότητα: Παθογενή αίτια αποδόμησης της θεσμικής κοινωνικοποίησης και επιπτώσεις εξωγενών παραγόντων, Προβληματισμοί, 36, Ελληνική Εταιρεία Στρατηγικών Μελετών.

Molnar, A. & Linquist,  B. (1989) Προβλήματα Συμπεριφοράς στο Σχολείο (Επιμέλεια Α. Καλαντζή-Αζίζι). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Northeast Foundation for Children (2005) Responsive Classroom: Turners Falls, MA. USA www.responsiveclassroom.htm Προσπελάθηκε στις 30/8/2008.

Pateraki, L.  & Houndoumadi, A. (2001)Bullying among primary school children in Athens, Greece. Educational Psychology, 21 (2), 167-175 

Reynolds, D. (1997) School effectiveness, Highlight No 157: National Children’s Bureau/Barnardo’s.

Sapouna, M. (2008) Bullying in Greek primary and secondary schools, School Psychology International, 29 (2), 199-213.

Τριλίβα, Σ. & Chiementi, G.   (1996)  Implementation of a Social Skills training in a Greek Elementary School. Ψυχολογικά Θέματα, 7(1), 52-65.

Rogers, Carl (1969) Freedom to learn: A view of what education might became (1st Ed.) Columbus, Ohio: Charles Merill.

Rogers, Carl (1980)  A way of being. Boston: Houghton Muffin

Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2007)» Αξιολόγηση των Ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», Ερευνητικό πρόγραμμα.